Ramos, L. (2023) La inclusión en el BINE desde la perspectiva del estudiantado normalista. Ponencia dictada en el 1er Coloquio Internacional sobre los retos, perspectivas y futuros escenarios de la educación en la investigación y gestión del conocimiento. 2 de diciembre de 2023. http://www.doi.org/10.13140/RG.2.2.14998.32325 Linea temática: Investigación en Educación Sustentable, Inclusión Educativa y Educación para la Paz.
Resumen
Esta investigación se enfoca en el tema de la inclusión en las Escuelas Normales, explorando la perspectiva de los estudiantes en formación mediante una metodología cuantitativa. El estudio fue diseñado en el marco del curso "Educación Inclusiva" de la Licenciatura en Educación del BINE. Se utilizó un instrumento para evaluar el estado de la inclusión desde la perspectiva de los estudiantes de las seis licenciaturas del BINE, aplicando una encuesta en línea. La validez del instrumento se confirmó mediante el uso de PSPP. Los resultados muestran que los estudiantes valoran la colaboración y la ayuda mutua entre sus compañeros, además de reconocer la diversidad presente en la comunidad escolar. Sin embargo, también se identifican áreas de oportunidad, como los desafíos relacionados con la discriminación y otras formas sutiles de violencia en la institución. Un porcentaje significativo de estudiantes percibe que se excluye a compañeros debido a su condición o actitudes, y se percibe que la disciplina a veces se implementa de manera represiva. Se destaca la importancia de promover la inclusión en la educación superior y se sugiere la necesidad de adoptar un enfoque más sensible a las necesidades emocionales de la comunidad educativa.
Palabras clave: inclusión, escuelas normales, índice de inclusión, educación especial
1er Coloquio Internacional sobre los retos, perspectivas y futuros escenarios de la educación en la investigación y gestión del conocimiento. 2 de diciembre de 2023. Edificio de Docencia del Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”. Puebla, México.
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Introducción
Un antecedente en la historia de la institución es el reglamento interno del Instituto La inclusión no se limita al acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas regulares, sino que busca garantizar el ejercicio pleno de sus derechos, uno de ellos, el educativo. El proceso de integración de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en la escuela regular, tanto en México como en el resto del mundo, ha demostrado tener un impacto positivo en su desarrollo emocional, social e incluso académico (Romero Contreras y García Cedillo, 2013). Sin embargo, este proceso debe evolucionar hacia un paradigma de educación inclusiva que aborde las "Barreras para el aprendizaje y la participación" (BAP) en lugar de centrarse únicamente en apoyos individuales, implicando así una transformación social e institucional. En este sentido, los desafíos para los docentes se han vuelto más complejos, no solo para aquellos en áreas de inclusión o educación especial.
El paradigma de inclusión fomenta la colaboración entre docentes, profesionales de apoyo y familias. Es esencial trabajar en equipo para identificar las necesidades de los estudiantes, planificar y adaptar las actividades de enseñanza, y evaluar su progreso. El aprendizaje colaborativo (AC) tiene como objetivo no solo enseñar contenidos curriculares, sino también desarrollar habilidades cooperativas, fomentar la participación activa de los estudiantes y tomar decisiones de manera consensuada. Además, promueve el conocimiento mutuo y las relaciones positivas y de amistad entre los alumnos regulares y aquellos con discapacidad o de diversas culturas (Da Dalt, 2016).
La colaboración también puede implicar la participación de especialistas externos, como psicólogos o terapeutas. La reflexión y el desarrollo profesional continuo son esenciales para los docentes, y deben ser alentados a reflexionar sobre su práctica y buscar oportunidades de desarrollo profesional en el campo de la inclusión educativa. Esto puede incluir la participación en cursos de formación, talleres, conferencias y la lectura de recursos científicos actualizados sobre el tema. La formación del profesorado para la inclusión educativa va más allá de los programas de formación inicial y requiere programas de formación continua que prioricen el apoyo a las prácticas docentes en el contexto de la vulnerabilidad social (Espinoza, 2018).
Es fundamental proporcionar a los docentes el apoyo y los recursos necesarios para implementar prácticas inclusivas. Esto puede incluir asignación de tiempo, materiales didácticos adaptados, apoyo de profesionales especializados y acceso a tecnología y herramientas de apoyo. También es necesario llevar a cabo una evaluación y seguimiento periódico para evaluar la efectividad de la formación y el impacto de las prácticas inclusivas en el aprendizaje de los estudiantes. Esto puede implicar la recopilación de datos, la observación de aulas y la retroalimentación de los estudiantes, las familias y otros profesionales involucrados.
El Índice de Inclusión proporciona un marco estructurado para evaluar la inclusión en una institución educativa y establecer metas y acciones para mejorarla. Se basa en la participación y colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa, en políticas, prácticas y estrategias de enseñanza que apoyan la inclusión y en resultados relacionados con el bienestar, el progreso académico y el sentido de pertenencia. Este índice se centra en la responsabilidad moral de priorizar a los estudiantes en riesgo de marginación o con malos resultados de aprendizaje. La inclusión educativa debe formar parte de las políticas educativas para promover oportunidades de aprendizaje equitativas y de alta calidad según las necesidades de los diferentes grupos poblacionales (Calvo, 2013).
Desarrollo
La inclusión no se limita al acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas regulares, sino que implica eliminar o reducir al mínimo las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan, y Shaw, 2000). El proceso de integración de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en la escuela regular, tanto en México como en el resto del mundo, ha demostrado tener un impacto positivo en su desarrollo emocional, social e incluso académico (Contreras y Cedillo, 2013). Sin embargo, este proceso debe evolucionar hacia un paradigma de educación inclusiva que aborde las "Barreras para el aprendizaje y la participación" (BAP) en lugar de centrarse únicamente en apoyos individuales, implicando así una transformación social e institucional. En este sentido, los desafíos para los docentes se han vuelto más complejos, no solo para aquellos en áreas de inclusión o educación especial.
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Estudiantes de la Licenciatura en Inclusión Educativa del BINE
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El paradigma de inclusión fomenta la colaboración entre docentes, profesionales de apoyo y familias. Es esencial trabajar en equipo para identificar las necesidades de los estudiantes, planificar y adaptar las actividades de enseñanza, y evaluar su progreso. El aprendizaje colaborativo (AC) tiene como objetivo no solo enseñar contenidos curriculares, sino también desarrollar habilidades cooperativas, fomentar la participación activa de los estudiantes y tomar decisiones de manera consensuada. Además, promueve el conocimiento mutuo y las relaciones positivas y de amistad entre los alumnos regulares y aquellos con discapacidad o de diversas culturas (Da Dalt, 2016).
La colaboración también puede implicar la participación de especialistas externos, como psicólogos o terapeutas. La reflexión y el desarrollo profesional continuo son esenciales para los docentes, y deben ser alentados a reflexionar sobre su práctica y buscar oportunidades de desarrollo profesional en el campo de la inclusión educativa. Esto puede incluir la participación en cursos de formación, talleres, conferencias y la lectura de recursos científicos actualizados sobre el tema. La formación del profesorado para la inclusión educativa va más allá de los programas de formación inicial y requiere programas de formación continua que prioricen el apoyo a las prácticas docentes en el contexto de la vulnerabilidad social (Espinoza, 2018).
Es fundamental proporcionar a los docentes el apoyo y los recursos necesarios para implementar prácticas inclusivas. Esto puede incluir asignación de tiempo, materiales didácticos adaptados, apoyo de profesionales especializados y acceso a tecnología y herramientas de apoyo. También es necesario llevar a cabo una evaluación y seguimiento periódico para evaluar la efectividad de la formación y el impacto de las prácticas inclusivas en el aprendizaje de los estudiantes. Esto puede implicar la recopilación de datos, la observación de aulas y la retroalimentación de los estudiantes, las familias y otros profesionales involucrados.
El Índice de Inclusión proporciona un marco estructurado para evaluar la inclusión en una institución educativa y establecer metas y acciones para mejorarla. Se basa en la participación y colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa, en políticas, prácticas y estrategias de enseñanza que apoyan la inclusión y en resultados relacionados con el bienestar, el progreso académico y el sentido de pertenencia. Este índice se centra en la responsabilidad moral de priorizar a los estudiantes en riesgo de marginación o con malos resultados de aprendizaje. La inclusión educativa debe formar parte de las políticas educativas para promover oportunidades de aprendizaje equitativas y de alta calidad según las necesidades de los diferentes grupos poblacionales (Calvo, 2013).
La Inclusión en la Educación Superior y en las Escuelas Normales
En el ámbito de la educación superior, el acceso de personas con discapacidad y de otros grupos vulnerables, incluyendo mujeres en igualdad de condiciones, sigue siendo un desafío. Algunos expertos consideran que la integración de personas con discapacidad en modalidades de educación a distancia y mediadas por la tecnología puede ser una solución viable (Garland-Thomson, 2022).
Hugo Aboites (2022) ha señalado que los exámenes de ingreso a la educación superior pueden perjudicar el acceso de mujeres, minorías y personas con discapacidad. En el caso del BINE, el requisito de ingreso a las licenciaturas es la prueba EXANI II de CENEVAL, aunque la matrícula muestra paridad entre hombres y mujeres, posiblemente debido al fenómeno de "feminización" de la profesión docente. Se necesitaría una investigación más profunda para comprender mejor las dinámicas de género en las Escuelas Normales; así como otras barreras, partiendo de las actitudes y creencias del personal docente, de apoyo y de las estudiantes de la institución. Además, es relevante explorar experiencias de uso de redes y comunidades virtuales como recursos para promover prácticas inclusivas en la comunidad normalista y la tutoría entre pares para acompañar los procesos de inclusión (Aran, 2021; Hernández y Tobón, 2016).
La formación inicial de docentes es esencial para garantizar que los nuevos docentes ingresen a la profesión con los conocimientos, actitudes, experiencias y modelos de trabajo necesarios para promover prácticas inclusivas (García, Coronado, Rodríguez y Romero, 2022). Los docentes también desean que los estudiantes normalistas se centren en lo emocional además de lo académico, reflejando la importancia de abordar las dimensiones socioemocionales en la formación de docentes (Medina, Montero y Ortiz, 2020).
Las preguntas que se plantean en el análisis son cruciales para comprender la implementación de la inclusión en las Escuelas Normales y el BINE. Estas preguntas abordan aspectos clave relacionados con la planificación, la acción y la evaluación de la inclusión en el contexto educativo. Al responder a estas preguntas, se pueden identificar áreas de fortaleza y áreas en las que se pueden implementar mejoras para promover la inclusión de manera efectiva en las instituciones educativas.
Metodología
La presente investigación se llevó a cabo mediante la metodología cuantitativa, aplicando un instrumento basado en el "Índice para la inclusión" de Booth y Ainscow. Este instrumento, con 28 reactivos, fue respondido por 129 estudiantes de las seis licenciaturas del Benemérito Instituto (BINE): Educación Inicial, Educación Preescolar, Educación Primaria, Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria, Inclusión Educativa y Educación Física. La encuesta, alojada en Google Forms, contó con el apoyo de estudiantes y docentes para su difusión.
El uso de Google Forms en este estudio ofrece ventajas significativas, como la eficiencia en la distribución y recopilación de datos, la posibilidad de respuestas anónimas para fomentar la honestidad, y la facilidad de organización y exportación de datos. Además, facilita la colaboración en línea entre investigadores, siendo una elección efectiva y eficiente para este estudio.
El proyecto se originó en el curso "Educación Inclusiva" del tercer semestre, donde se adaptó el Índice para la inclusión para estudiantes de las seis licenciaturas del BINE. Los participantes del curso seleccionaron los ítems relevantes, formando así el instrumento. La encuesta se aplicó con el respaldo de estudiantes y docentes, considerando la validación del instrumento para México realizada por Plancarte (2016), quien lo adaptó a las características socioculturales y educativas del país.
Los reactivos se distribuyeron con 24 en una escala Likert y 4 de opción múltiple, como el ítem 24 sobre discriminación. Para verificar la confiabilidad de las respuestas, se utilizó el software PSPP para determinar el índice Alpha de Cronbach. (Continúa con los resultados obtenidos del índice Alpha de Cronbach).
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Posterormente a la aplicación, formamos un grupo de discusión con las integrantes del curso para valorar los resultados, el desmpeño del instrumento y los reactivos elegidos. El contenido de aquella discusión se encuentra en el apartado final de este artículo.
Conclusiones
Después de procesar las respuestas del instrumento, nos sorprendió gratamente el alto nivel de confiabilidad de los datos estadísticos obtenidos. Los hallazgos revelan fortalezas notables en la dinámica y cultura de las seis licenciaturas del BINE: • Colaboración y autorregulación: Los estudiantes de las seis licenciaturas del BINE consideran que sus compañeras y compañeros les ayudan a autorregularse dentro de las clases y en otras actividades. Reconocen tanto los errores como las virtudes de los demás y de sí mismos. Además, señalan que tanto docentes como estudiantes se motivan y reconocen el esfuerzo mutuo en las actividades.
• Altruismo y apoyo mutuo: Los estudiantes ofrecen su ayuda a los demás cuando piensan que la necesitan sin esperar nada a cambio, evidenciado por un 87.5% de respuestas en el rango de "algunas veces" a "siempre".
• Cultura de colaboración: La promoción de una cultura de colaboración en el instituto es una práctica que obtuvo respuestas en el rango de "algunas veces" a "siempre", alcanzando un 87%.
• Estos resultados destacan aspectos fundamentales de la dinámica estudiantil en el BINE, que ahora exploraremos más a fondo en la sección de discusión, reflexionando sobre la relevancia y las posibles implicaciones de estos hallazgos.
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Figura 1. Derechos, accesibilidad, respeto a la propiedad
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• Las personas gays, lesbianas, bisexuales, y transexuales son valoradas dentro del centro escolar y representadas en el currículum, con un 83% de respuestas en el rango entre "algunas veces" y "siempre".
• El 95% de los estudiantes considera que contribuyen al desarrollo del instituto. • Se evita encasillar a otras personas en función de estereotipos de género, con un 83.6% de respuestas entre "algunas veces", "la mayoría de las veces" y "siempre". • Entre las áreas de oportunidad, se identifican datos relacionados con la discriminación y formas sutiles de ejercicio de violencia, como:
• Un 19.7% comparte la idea de que se excluyen a los compañeros por su condición o actitudes.
• Según el 46.8% de las opiniones, la disciplina todavía se implementa de un modo represivo, en ocasiones, siempre y casi siempre.
• El 61.4% considera que los miembros de la comunidad escolar tienen formas de defender a quienes fueran injustamente tratados dentro del centro escolar en el rango entre "a veces" y "nunca".
• El 60.6% identifica situaciones de discriminación en la escuela. Las principales razones percibidas de esta discriminación son la orientación sexual (35%), identidad y sexo (31.7%), cultura (11.4%), y religión (5%).
• En general, los resultados sugieren un ambiente en el BINE que promueve la colaboración y la inclusión en varios aspectos, pero también señalan áreas donde se debe prestar más atención para abordar la discriminación y mejorar la accesibilidad y sensibilidad en el entorno escolar.
• En cuanto a las fortalezas identificadas en la investigación, los estudiantes de las seis licenciaturas del BINE demuestran un alto grado de autorregulación y apoyo mutuo, destacando su capacidad para reconocer tanto los errores como las virtudes de sus compañeros y de sí mismos. Además, existe una cultura de colaboración arraigada en el instituto, donde los estudiantes muestran disposición para ofrecer ayuda sin esperar reciprocidad. La inclusión y representación de personas LGBTQ+ en el currículum es percibida de manera positiva, y la mayoría de los estudiantes siente que contribuye al desarrollo del instituto. Por último, se observa una tendencia a evitar la asignación de estereotipos de género, lo que contribuye a un ambiente más inclusivo y respetuoso en la institución.
Figura 2. Razones de discriminación percibidas por estudiantes normalistas del BINE
• Por otra parte, como áreas de oportunidad identificamos desafíos relacionados con la discriminación y otras formas sutiles de violencia en la institución. Un porcentaje significativo de estudiantes percibe que se excluye a compañeros debido a su condición o actitudes, y se percibe que la disciplina a veces se implementa de manera represiva. Además, se observa que una parte importante de la comunidad escolar no se siente empoderada para defender a quienes son injustamente tratados en la escuela. Se han identificado situaciones de discriminación, principalmente relacionadas con la orientación sexual, identidad y género, cultura y religión. La accesibilidad de la información en el centro escolar es un desafío, ya que una parte considerable de los estudiantes siente que la información no está adecuadamente adaptada para todos. Por último, algunos estudiantes perciben que los docentes no son sensibles al estrés que pueden experimentar debido a factores personales, escolares o relacionados con su orientación e identidad sexuales.
• En el transcurso del grupo de discusión, se manifestó un interés particular por indagar en el motivo del 10% de discriminación de carácter cultural. Este enfoque buscaba una comprensión más profunda de los casos específicos de discriminación, explorando los sentimientos de los estudiantes afectados y los responsables de dichas situaciones. Asimismo, se tenía la intención de recabar información detallada sobre acciones concretas relacionadas con la inclusión, especialmente en el ámbito académico, como la adaptación de las clases o la provisión de tiempo adicional.
Por un lado, se desea profundizar en la promoción de la inclusión y, por otro, en la formación para la inclusión. Se consideraba incorporar más preguntas abiertas y entrevistas, además de la escala Likert, con el fin de estimular a los estudiantes a fundamentar sus respuestas. Asimismo, se pretendía explorar cómo se fomenta la inclusión en las otras licenciaturas y recibir recomendaciones sobre estrategias para que los docentes muestren mayor tolerancia ante el estrés, flexibilidad y comprensión. La sinceridad en las respuestas también se consideraba fundamental.
Además, el grupo pretende continuar su indagación respecto de si los docentes están al tanto de las crisis psicológicas que pueden afectar a las estudiantes, si están informados sobre los expedientes y cómo se abordan estos casos. Se tenía la intención de ampliar la información sobre las formas de discriminación basadas en preferencias e identidad, con el propósito de desarrollar estrategias de atención y coeducación más efectivas.
Resulta gratificante destacar el alto nivel de confiabilidad que exhibieron las respuestas de los estudiantes, superando significativamente ejercicios similares realizados con docentes sobre el mismo tema. A la luz de la perspectiva proporcionada por los estudiantes normalistas acerca de la inclusión en sus programas educativos, es pertinente reflexionar sobre nuestra propia práctica, tanto en la licenciatura en inclusión como en las demás. Continuaremos haciendo uso de guías y materiales, como los proporcionados por Hernández y Tobón (2016), para incorporar elementos que aborden los procesos de inclusión en nuestras planeaciones didácticas.
Bibliografía
Aboites, H. (2022, 6 de agosto) La 4T y la educación superior. En La Jornada. https://www.jornada.com.mx/2022/08/06/opinion/012a2pol
Aran Sánchez, A., (2021). La inclusión educativa en una escuela normal rural: Un estudio de caso. Revista de Educación Inclusiva, 14(2), 58-75.
Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M., y Shaw, L. (2000). Índice de inclusión. Centro de los Studios en la Educacion, 1-116.
Calvo, G. (2013). La formación de docentes para la inclusión educativa. Páginas de educación. 6(1). http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttextypid=S1688- 74682013000100002
Da Dalt, E. (2016). El aprendizaje cooperativo como instrumento de inclusión. VIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXIII. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
Espinoza, L. (2018). La formación continua de los docentes para la inclusión de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Espirales. Revista multidisciplinaria de investigación, 2(20), 5-5.
García, I., Coronado, G., Rodríguez, B., y Romero, S. (2022). Prácticas inclusivas de formadores de docentes de una escuela normal del noroeste de México. CPU-e, Revista de Investigación Educativa. 34(1), 256-283. https://doi.org/10.25009/cpue.v0i34.2797
Garland-Thomson, R. (2022) "Building A World that Includes Disability". Phi Beta Kappa Lectures. 11. https://digitalcommons.csbsju.edu/pbk_lectures/11
Hernández, H. y Tobón, S. (2016). Análisis documental del proceso de inclusión en la educación Ra Ximhai, vol. 12, núm. 6, julio-diciembre, 2016, pp. 399-420.
Plancarte Cansino, P. (2016) Índice de Inclusión. Desarrollando el Aprendizaje y la Participación en las Escuelas. Validación de constructo para México. Tesis doctoral de la Universitat de Valencia.
https://core.ac.uk/download/pdf/71054147.pdfRomero Contreras, S. y García Cedillo, I. (2013) Educación especial en México. Desafíos de la educación inclusiva. En Revista latinoamericana de educación inclusiva, ISSN 0718-5480, ISSN-e 0718-7378, Vol. 7, Nº. 2, 2013, págs. 77-91 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4752911
Ponente Luis Ricardo Ramos Hernández – Licenciatura en Inclusión
Educativa del Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan
Crisóstomo Bonilla”
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